Les Méthodologies: Directe et Audio-Orale
Les méthodologies d’apprentissage sont des phénomènes relativement nouveaux dans le domaine de la Didactique des Langues. La méthodologie traditionnelle est apparue au début du XXe siècle, formant une base dans l’enseignement des langues secondes et étrangère. Peu après, la méthodologie directe met de côté l’idéologie de la méthodologie traditionnelle pour plonger l’apprenant dans la langue cible. Par la suite, au début de la Deuxième Guerre mondiale, la méthodologie audio-orale remplace peu à peu la méthodologie directe pour faire place à l’apprentissage rapide d’une langue cible afin qu’ils puissent communiquer rapidement dans les autres langues. Cela dure jusqu’aux années 1970. La méthodologie structure-globule audiovisuelle prend sa place, une méthodologie qui ressemble beaucoup au style d’apprentissage dans les programmes de langues secondes et d’immersion dans les écoles aujourd’hui. Finalement, l’approche communicative est aujourd’hui acceptée comme la méthodologie de référence dans les cours de langue seconde. L’apprenant prend charge de son apprentissage, et tout enseignement se rapporte à comment l’apprenant apprend. De même, des méthodologies non conventionnelles sont aussi apparues, comme la méthode par le silence et par le mouvement. Ses méthodologies sont utilisées de manière complémentaire afin qu’un apprenant puisse déduire par lui-même et faire des inférences et ne forme pas la base d’un style d’enseignement dans une salle de classe. Dans cet article, on se concentra davantage sur la méthodologie directe et la méthodologie audio-orale. Ces deux dernières ont plusieurs ressemblances et ont des buts rapprochés, mais ont deux styles d’enseignement différents. On mettra tout d’abord l’accent sur leur apparition en plus d’expliquer les deux méthodologies. On discutera ensuite de leurs approches. On suivra ensuite par une critique de ces méthodologies, discutant de leurs points forts et leurs points faibles et conclura avec une comparaison.
La période de la méthodologie directe n’est pas bien définie, par contre c’est accepté parmi les didacticiens qu’elle soit apparue à la toute fin des années 1890 ou au tout début des années 1900. Elle dure jusqu’aux années 1920 et forme une base très forte dans l’apprentissage d’une langue seconde. Elle apparaît à cause des limitations de la méthodologie traditionnelle, qui à l’époque enseignait les langues modernes de la même manière qu’on enseignait les langues anciennes. Bien que la méthodologie traditionnelle forme une excellente base à la didactique des langues, elle se basait surtout sur la traduction de la grammaire et la traduction de la lecture, et ne s’appliquait qu’aux langues latines et grecques et se concentrait davantage sur l’apprentissage de l’écrit pour apprendre à parler une langue. La méthodologie directe pour sa part se sépare de la l’écriture pour mettre plus d’accent sur la compréhension orale. Ce transfert ne se fait pas du jour au lendemain par contre (qui en soi est la cause de la variation de la date d’apparition de la méthodologie directe). Plusieurs enseignants plus orthodoxes maintiennent la méthodologie traditionnelle comme forme d’enseignement.[1] L’objectif principal de la méthodologie directe était d’établir la langue comme moyen de communication. Par conséquent, la parole et la compréhension orale sont plus importantes que l’écriture et la lecture.
La méthodologie directe utilise trois méthodes qu’on retrouve encore aujourd’hui : la méthode directe, active et orale. C’est elle qui forme la base des programmes de langues secondes. L’apprenant est tout d’abord plongé dans la langue cible (la méthode directe). Il est interdit d’utiliser sa langue première pour aider son apprentissage de la langue cible. C’est une approche très assimilatrice encore adoptée dans une grande majorité d’écoles qui offre un programme d’immersion et/ou des cours de langues secondes, retrouvés dans la pédagogie allemande et aux États-Unis.[2] Malgré qu’il n’y ait pas de preuves que la langue première nuit l’apprentissage de la langue cible (en fait, c’est le cas contraire), plusieurs écoles ont des codes de conduite stricte sur la langue parlée dans la salle de classe.
La méthode orale englobe toute pratique de la langue. Que ce soit pour répondre aux questions de l’enseignant, discuter avec les autres élèves, la méthode orale désigne la pratique de la langue. Elle doit se faire de manière continue afin d’obtenir des résultats positifs. Cela implique souvent que l’apprenant doit communiquer dans la nouvelle langue à la maison et dans la communauté. Cela peut être difficile chez les apprenants qui se trouvent en contexte minoritaire et avec la famille qui ne parle pas la langue cible.
« Par méthode active on désignait l’emploi de tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève. »[3] (OVERMANN, 2009) la méthode active fait référence à l’apprenant en tant que participant dans la salle de classe. Cela veut dire qu’on s’attend à ce qu’il répond aux questions de l’enseignant, qu’il fasse des inférences par lui-même et qu’il pratique la langue aussi souvent qu’il le peut.
La méthodologie directe utilise beaucoup de gestes et d’aide visuels afin que l’apprenant apprenne par lui-même. L’enseignant se concentre davantage sur la prononciation des mots, une étape bien difficile chez certains apprenants, car les langues d’origines n’ont pas toujours les mêmes règles phonétiques et phonologiques de la langue cible. Par exemple, un apprenant de français langue seconde dont sa première langue est l’anglais peut trouver le /r/ français bien difficile à prononcer, car il n’a jamais dû l’appliquer auparavant. Finalement, la grammaire se fait de manière inductive. L’apprenant déduit les règles de grammaire par lui-même pour ensuite les appliquer. En soi, ce n’est pas une mauvaise manière de procéder. Après tout, l’être humain apprend mieux à travers l’expérience personnelle. Par contre, c’est à cause de cette approche qu’une grande majorité d’apprenants commettent des fautes de grammaire lorsqu’ils parlent. Parfois un apprenant fait une faute de transfert, par exemple je suis douze ans (« I am twelve »). C’est une erreur que plusieurs apprenants anglophones commettent, car ils traduisent mot pour mot de l’anglais, croyant que ça s’applique de la même manière en français. Au contraire, en français, on n’utilise le verbe être que pour décrire un état. On peut dire qu’on est vieux, mais l’âge n’est pas un état, et donc il faut utiliser le verbe avoir. Une autre forme d’erreur est la surgénéralisation. Ces fautes sont surtout causées lorsqu’un apprenant emploi un terme sous forme régulière lorsque ce n’est pas le cas.[4] Par exemple, il a plusieurs journals. En réalité, la majorité des formes pluriels des mots finissant avec le suffixe –al se transforment en –aux.[5] Donc, le pluriel de journal est journaux. Ici, la surgénéralisation s’agit plutôt que les apprenants peuvent tout simplement ajouter un ‘s’ pour créer la forme pluriel.
Il est facile de repérer les limites de la méthodologie directe. Tout d’abord, on se concentre trop sur l’oral. Les apprenants sont incapables de lire ni écrire dans la langue cible. L’apprentissage se fait de manière soustractive, qui veut dire que le niveau de la langue première diminue pendant l’apprentissage de la langue seconde ou étrangère. Il est surtout difficile pour l’apprenant de maintenir sa langue première si l’apprenant se trouve en contexte minoritaire, dans une communauté qui ne parle pas sa L1. Au contraire, il faudrait promouvoir l’utilisation de la L1 pour aider la L2, pour acquérir un bilinguisme additif, où les deux langues se complémentent pendant l’apprentissage. La méthodologie directe était surtout imposée par les directions d’école et le gouvernement, qui n’a pas plus certains enseignants qui favorisaient la méthodologie traditionnelle. Ils étaient forcés à avoir une bonne prononciation et changer leurs méthodes d’enseignement. Encore une fois, ce n’est pas méchant de demander une bonne prononciation, car ceux qui se plaignent sont probablement les enseignants dont la langue cible est leur L2 et qui parlent mal dès le départ. L’interdiction de la langue première et l’accent placé sur la prononciation ainsi que la compréhension orale créait des limitations dans la salle de classe. Une fois la prononciation maîtrisée, l’enseignant passe au vocabulaire, qui lui aussi nuit à l’apprentissage une fois qu’on enseigne trop de vocabulaire à la fois.
Il y a eu une période de transition entre la méthodologie directe et audio-orale, où il y avait un refus de se conformer à une seule méthodologie. Les méthodologies appliquées avaient plusieurs noms : active, électique, mixte, orale ou directe. Elle comportait surtout d’une balance entre la méthodologie traditionnelle et directe. La méthodologie directe était encore au cœur de la méthodologie active, mais acceptait certains aspects de la méthodologie traditionnelle, dont l’utilisation de textes pour aider l’apprentissage. La prononciation et la parole étaient davantage privilégiées par contre. Les attentes des enseignants ont diminué, ne se concentrant plus sur la prononciation et la répétition pour apprendre les règles de grammaire. La psychologie de l’apprenant est apparue peu à peu pendant cette période.
La méthodologie audio-orale est apparue en 1940, pendant la Deuxième Guerre mondiale. L’objectif principal de la méthodologie audio-orale était d’enseigner les soldats à parler d’autres langues que l’anglais, aussi rapidement que possible afin de pouvoir communiquer avec les autres soldats alliés et la population en Europe. Cette méthodologie n’a été utilisée que quelques années pendant la guerre pour subvenir aux besoins de l’armée américaine. Tout comme dans l’armée, qui fait beaucoup de répétition et d’exercices, l’enseignement grâce à la méthodologie audio-orale fonctionnait de la même manière, à travers la répétition, une approche qui a fortement intéressé le milieu scolaire.
La répétition est une méthode d’apprentissage efficace. On peut rapidement mémoriser le vocabulaire d’une langue grâce à elle, par exemple les mois, les jours, les nombres et les couleurs. Malgré cela, la méthodologie audio-orale ne s’attardait pas sur ces aspects particuliers, mais sur la répétition de phrases et d’ordre qu’ils reçoivent souvent sur le champ de bataille. Les soldats savent ce que veulent dire ces phrases, mais si elles sont reformulées, les soldats deviennent perdus et ne savent pas quoi répondre. C’était une approche très béhavioriste, qui conditionnait les soldats à reconnaître cette formulation particulière de mots pour répondre rapidement à un certain stimulus, ensuite renforcie par l’environnement social.[6]
La méthodologie audio-orale fonctionne de la même manière, sous forme de langage. On conditionnait les soldats à réagir à certains mots et certaines phrases. Pour cette raison, l’apprentissage était axé sur la pratique orale. Comme la méthodologie directe, les apprenants étaient obligés d’utiliser la langue cible pour communiquer, qui autrement était une interférence dans l’apprentissage de la L2. (LAJOIE, p. 13)[7] Les concepts bien importants dans un cours de L2 prennent une seconde place. Le vocabulaire et la prononciation sont mis de côté pour la structure syntaxique, afin de bien communiquer et de bien formuler les phrases, bien que ce soit dit incorrectement. Le problème majeur de cette approche est rapidement identifiable : la phonétique et la phonologie n’occupaient pas de place dans la méthodologie audio-orale. Les apprenants sont incapables de produire les sons dans une langue particulière. Certaines langues ont des mots qui sont très rapprochés phonétiquement, qui rendaient la vie difficile aux locuteurs natifs.
Les points faibles de la méthodologie audio-orale sont nombreux. La répétition constante devient ennuyante chez les élèves. De plus, il y a très peu d’opportunité chez les élèves de pouvoir mettre leurs connaissances en pratique, car il est impossible de simuler une conversation naturelle avec cette méthodologie. Il y avait très peu de matériel de cours offerts aux enseignants et l’apprentissage se faisait surtout de façon mécanique. Si on demande quelqu’un Bonjour. Comment ça va? chaque jour, l’apprenant sait qu’on dit « Hello. How are you? ». Par contre, il n’a aucune idée quel mot veut dire « hello », « how », « are » et « you », malgré qu’il sait bien qu’on lui dit bonjour et lui demande comment il se sent. De plus, on met la compréhension écrite et de lecture complètement de côté, une méthode qui avait pris beaucoup de temps à ramener à cause de la méthodologie directe.
La compréhension de la langue se faisait à un niveau de surface, sans tenir compte des aspects plus profonds dans l’apprentissage d’une langue, comme le démontre Chomsky.[8] Selon Chomsky, la mémorisation aurait dû se faire au niveau des règles de grammaire, comme mémoriser les exceptions de la formulation de certains mots, par exemple la forme pluriel des mots qui finissent par le suffixe –al. Si on s’était attardé sur les règles, la mémorisation et la répétition se feraient de manière plus efficace et les nouveaux « énoncés » auraient davantage été compris par les apprenants.
La période de la méthodologie audio-orale prend fin entre les années 1960 et les années 1970 à cause de ses limites sur le plan didactique. Les apprenants apprenaient rapidement comme la guerre l’obligeait, mais il y avait un manque de compréhension flagrant de la langue.
La méthodologie directe et la méthodologie audio-orale se ressemblent à plusieurs niveaux. Tout d’abord, on remarque que les deux approches sont principalement orales, se concentre sur la compréhension orale plutôt que la compréhension écrite. Les deux pratiquaient la répétition; la MAO de manière plus intense que la MD. Bien que la répétition soit importante dans l’apprentissage d’une langue, elle peut nuire à l’apprentissage à un certain niveau. De plus, les apprenants étaient forcés de communiquer dans la langue cible, une approche qui nuit à la progression de la langue d’origine, surtout chez les jeunes. Il n’y a aucune étude qui démontre que c’est le cas. Au contraire, plusieurs chercheurs trouvent des moyens d’intégrer la langue première dans l’apprentissage d’une langue seconde, par exemple Cook (2001) qui présente deux méthodes : les langues alternées et qui créent des liens entre la L1 et la L2. (LAJOIE, p. 15)[9] L’interdiction de l’utilisation de la langue première est ridicule. Cela crée un bilinguisme soustractif, où l’apprenant risque de perdre sa langue première, pour être remplacé par la L2. Par la suite, le processus est à recommencer, car l’apprenant doit ensuite suivre des cours pour réapprendre sa L1.
Les apprenants apprennent la grammaire de manière inductive dans les deux méthodologies. Par contre, on remarque que dans la MD, l’apprenant réfléchit un peu plus aux règles de grammaire et communique d’une manière moins automatisée que la MAO. Ceci est dû au fait que la MD garde une mentalité de situation institutionnelle que l’autre. La méthodologie directe, bien qu’elle soit encore utilisée aujourd’hui en complément avec l’approche communicative, était davantage utilisée dans les écoles et avait un but éducationnel. La méthodologie audio-orale, aussi nommée « la méthodologie de l’armée » avait pour but de sortir des soldats compétents en plusieurs langues de manière « industrielle ». Cette méthodologie a été adoptée pendant une courte durée dans les écoles, mais l’auditoire principal de cette approche était les adultes qui partaient en guerre.
Les deux méthodologies n’avaient pas de bonnes ressources pédagogiques. À l’époque, les ressources comme l’internet et les documents sonores n’existaient pas. Le seul matériel scolaire qui était disponible était le manuel de cours, inutile chez la MD et la MAO, car on se concentrait seulement sur la voix et les gestes. Cela rendait les leçons longues, ennuyantes et très répétitives.
En conclusion, il est clair que la méthodologie directe est plus avantageuse que la méthodologie audio-orale. D’ailleurs, elle est encore présente dans le système éducationnel aujourd’hui. À part quelques points faibles comme l’interdiction de l’utilisation d’une langue autre que la L2, les enseignants utilisent encore plusieurs stratégies d’apprentissage de la MD, qui incorpore aussi l’aspect de répétition de la MAO à un degré moins intense. Elle portait davantage sur les aspects importants dans l’apprentissage d’une langue comme la prononciation et le vocabulaire. La structure syntaxique est aussi importante, mais devrait occuper la même place que les autres sujets. Il faut garder en tête que ces méthodologies dataient il y a près de quarante ans jusqu’à cent ans. La didactique continue d’évoluer d’année en année, gardant tous les points forts de chacune de ces méthodologies. Aujourd’hui, l’apprenant prend conscience de son apprentissage d’une L2 et fait des choix par lui-même pour déterminer ce qui convient mieux à sa manière d’apprendre. La méthodologie directe et audio-orale n’a été que des étapes afin d’améliorer le système d’éducation. Après tout, peut-être que dans une centaine d’années on reviendra en arrière pour réévaluer la meilleure méthodologie.
Références
Éduscol, Comprendre les processus cognitifs en jeu dans l'acquisition du français oral, un enjeu pour la didactique, En ligne, http://eduscol.education.fr/cid46396/comprendre-les-processus-cognitifs-en-jeu-dans-l-acquisition-du-francais-oral-un-enjeu-pour-la-didactique.html, consulté le 27 novembre 2012. LAJOIE, M. (2007), UTILISATION DU FRANÇAIS (L 1) DANS LA CLASSE D'ANGLAIS (L2) AU SECONDAIRE: ÉTUDE DU DISCOURS DE QUATRE ENSEIGNANTES DU
PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE, p. 13-15, tiré du site web : http://www.archipel.uqam.ca/4855/1/M9848.pdf, consulté le 27 novembre 2012.
OVERMANN, M. (2009), Histoire des méthodologies, En ligne, http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/methodologies.html, consulté le 26 novembre 2012.
Synapse développement, Pluriel des noms, en ligne, http://www.synapse-fr.com/manuels/NM_NOMS.htm, consulté le 27 novembre 2012.
Université des Limoges, Les premières méthodes de la grammaire traduction et de la méthodologie audio-orale, En ligne, http://www.unilim.fr/sceduc/IMG/doc/AsfauxBlazyDecronTut.doc, consulté le 26 novembre 2012.
Université du Québec à Chicoutimi, Néo-béhaviorisme, En ligne, http://wwwens.uqac.ca/~pminier/act1/neobeha.htm, consulté le 27 novembre 2012.
[1] http://www.unilim.fr/sceduc/IMG/doc/AsfauxBlazyDecronTut.doc, consulté le 26 novembre 2012.
[2] OVERMANN, M., http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/methodologies.html, consulté le 26 novembre 2012.
[3] Idem
[4] http://eduscol.education.fr/cid46396/comprendre-les-processus-cognitifs-en-jeu-dans-l-acquisition-du-francais-oral-un-enjeu-pour-la-didactique.html, consulté le 27 novembre 2012.
[5] http://www.synapse-fr.com/manuels/NM_NOMS.htm, consulté le 27 novembre 2012.
[6] http://wwwens.uqac.ca/~pminier/act1/neobeha.htm, consulté le 27 novembre 2012.
[7] LAJOIE, M., http://www.archipel.uqam.ca/4855/1/M9848.pdf, p. 13
[8] http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/methodologies.html, consulté le 27 novembre 2012.
[9] LAJOIE, M., http://www.archipel.uqam.ca/4855/1/M9848.pdf, p. 15
La période de la méthodologie directe n’est pas bien définie, par contre c’est accepté parmi les didacticiens qu’elle soit apparue à la toute fin des années 1890 ou au tout début des années 1900. Elle dure jusqu’aux années 1920 et forme une base très forte dans l’apprentissage d’une langue seconde. Elle apparaît à cause des limitations de la méthodologie traditionnelle, qui à l’époque enseignait les langues modernes de la même manière qu’on enseignait les langues anciennes. Bien que la méthodologie traditionnelle forme une excellente base à la didactique des langues, elle se basait surtout sur la traduction de la grammaire et la traduction de la lecture, et ne s’appliquait qu’aux langues latines et grecques et se concentrait davantage sur l’apprentissage de l’écrit pour apprendre à parler une langue. La méthodologie directe pour sa part se sépare de la l’écriture pour mettre plus d’accent sur la compréhension orale. Ce transfert ne se fait pas du jour au lendemain par contre (qui en soi est la cause de la variation de la date d’apparition de la méthodologie directe). Plusieurs enseignants plus orthodoxes maintiennent la méthodologie traditionnelle comme forme d’enseignement.[1] L’objectif principal de la méthodologie directe était d’établir la langue comme moyen de communication. Par conséquent, la parole et la compréhension orale sont plus importantes que l’écriture et la lecture.
La méthodologie directe utilise trois méthodes qu’on retrouve encore aujourd’hui : la méthode directe, active et orale. C’est elle qui forme la base des programmes de langues secondes. L’apprenant est tout d’abord plongé dans la langue cible (la méthode directe). Il est interdit d’utiliser sa langue première pour aider son apprentissage de la langue cible. C’est une approche très assimilatrice encore adoptée dans une grande majorité d’écoles qui offre un programme d’immersion et/ou des cours de langues secondes, retrouvés dans la pédagogie allemande et aux États-Unis.[2] Malgré qu’il n’y ait pas de preuves que la langue première nuit l’apprentissage de la langue cible (en fait, c’est le cas contraire), plusieurs écoles ont des codes de conduite stricte sur la langue parlée dans la salle de classe.
La méthode orale englobe toute pratique de la langue. Que ce soit pour répondre aux questions de l’enseignant, discuter avec les autres élèves, la méthode orale désigne la pratique de la langue. Elle doit se faire de manière continue afin d’obtenir des résultats positifs. Cela implique souvent que l’apprenant doit communiquer dans la nouvelle langue à la maison et dans la communauté. Cela peut être difficile chez les apprenants qui se trouvent en contexte minoritaire et avec la famille qui ne parle pas la langue cible.
« Par méthode active on désignait l’emploi de tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève. »[3] (OVERMANN, 2009) la méthode active fait référence à l’apprenant en tant que participant dans la salle de classe. Cela veut dire qu’on s’attend à ce qu’il répond aux questions de l’enseignant, qu’il fasse des inférences par lui-même et qu’il pratique la langue aussi souvent qu’il le peut.
La méthodologie directe utilise beaucoup de gestes et d’aide visuels afin que l’apprenant apprenne par lui-même. L’enseignant se concentre davantage sur la prononciation des mots, une étape bien difficile chez certains apprenants, car les langues d’origines n’ont pas toujours les mêmes règles phonétiques et phonologiques de la langue cible. Par exemple, un apprenant de français langue seconde dont sa première langue est l’anglais peut trouver le /r/ français bien difficile à prononcer, car il n’a jamais dû l’appliquer auparavant. Finalement, la grammaire se fait de manière inductive. L’apprenant déduit les règles de grammaire par lui-même pour ensuite les appliquer. En soi, ce n’est pas une mauvaise manière de procéder. Après tout, l’être humain apprend mieux à travers l’expérience personnelle. Par contre, c’est à cause de cette approche qu’une grande majorité d’apprenants commettent des fautes de grammaire lorsqu’ils parlent. Parfois un apprenant fait une faute de transfert, par exemple je suis douze ans (« I am twelve »). C’est une erreur que plusieurs apprenants anglophones commettent, car ils traduisent mot pour mot de l’anglais, croyant que ça s’applique de la même manière en français. Au contraire, en français, on n’utilise le verbe être que pour décrire un état. On peut dire qu’on est vieux, mais l’âge n’est pas un état, et donc il faut utiliser le verbe avoir. Une autre forme d’erreur est la surgénéralisation. Ces fautes sont surtout causées lorsqu’un apprenant emploi un terme sous forme régulière lorsque ce n’est pas le cas.[4] Par exemple, il a plusieurs journals. En réalité, la majorité des formes pluriels des mots finissant avec le suffixe –al se transforment en –aux.[5] Donc, le pluriel de journal est journaux. Ici, la surgénéralisation s’agit plutôt que les apprenants peuvent tout simplement ajouter un ‘s’ pour créer la forme pluriel.
Il est facile de repérer les limites de la méthodologie directe. Tout d’abord, on se concentre trop sur l’oral. Les apprenants sont incapables de lire ni écrire dans la langue cible. L’apprentissage se fait de manière soustractive, qui veut dire que le niveau de la langue première diminue pendant l’apprentissage de la langue seconde ou étrangère. Il est surtout difficile pour l’apprenant de maintenir sa langue première si l’apprenant se trouve en contexte minoritaire, dans une communauté qui ne parle pas sa L1. Au contraire, il faudrait promouvoir l’utilisation de la L1 pour aider la L2, pour acquérir un bilinguisme additif, où les deux langues se complémentent pendant l’apprentissage. La méthodologie directe était surtout imposée par les directions d’école et le gouvernement, qui n’a pas plus certains enseignants qui favorisaient la méthodologie traditionnelle. Ils étaient forcés à avoir une bonne prononciation et changer leurs méthodes d’enseignement. Encore une fois, ce n’est pas méchant de demander une bonne prononciation, car ceux qui se plaignent sont probablement les enseignants dont la langue cible est leur L2 et qui parlent mal dès le départ. L’interdiction de la langue première et l’accent placé sur la prononciation ainsi que la compréhension orale créait des limitations dans la salle de classe. Une fois la prononciation maîtrisée, l’enseignant passe au vocabulaire, qui lui aussi nuit à l’apprentissage une fois qu’on enseigne trop de vocabulaire à la fois.
Il y a eu une période de transition entre la méthodologie directe et audio-orale, où il y avait un refus de se conformer à une seule méthodologie. Les méthodologies appliquées avaient plusieurs noms : active, électique, mixte, orale ou directe. Elle comportait surtout d’une balance entre la méthodologie traditionnelle et directe. La méthodologie directe était encore au cœur de la méthodologie active, mais acceptait certains aspects de la méthodologie traditionnelle, dont l’utilisation de textes pour aider l’apprentissage. La prononciation et la parole étaient davantage privilégiées par contre. Les attentes des enseignants ont diminué, ne se concentrant plus sur la prononciation et la répétition pour apprendre les règles de grammaire. La psychologie de l’apprenant est apparue peu à peu pendant cette période.
La méthodologie audio-orale est apparue en 1940, pendant la Deuxième Guerre mondiale. L’objectif principal de la méthodologie audio-orale était d’enseigner les soldats à parler d’autres langues que l’anglais, aussi rapidement que possible afin de pouvoir communiquer avec les autres soldats alliés et la population en Europe. Cette méthodologie n’a été utilisée que quelques années pendant la guerre pour subvenir aux besoins de l’armée américaine. Tout comme dans l’armée, qui fait beaucoup de répétition et d’exercices, l’enseignement grâce à la méthodologie audio-orale fonctionnait de la même manière, à travers la répétition, une approche qui a fortement intéressé le milieu scolaire.
La répétition est une méthode d’apprentissage efficace. On peut rapidement mémoriser le vocabulaire d’une langue grâce à elle, par exemple les mois, les jours, les nombres et les couleurs. Malgré cela, la méthodologie audio-orale ne s’attardait pas sur ces aspects particuliers, mais sur la répétition de phrases et d’ordre qu’ils reçoivent souvent sur le champ de bataille. Les soldats savent ce que veulent dire ces phrases, mais si elles sont reformulées, les soldats deviennent perdus et ne savent pas quoi répondre. C’était une approche très béhavioriste, qui conditionnait les soldats à reconnaître cette formulation particulière de mots pour répondre rapidement à un certain stimulus, ensuite renforcie par l’environnement social.[6]
La méthodologie audio-orale fonctionne de la même manière, sous forme de langage. On conditionnait les soldats à réagir à certains mots et certaines phrases. Pour cette raison, l’apprentissage était axé sur la pratique orale. Comme la méthodologie directe, les apprenants étaient obligés d’utiliser la langue cible pour communiquer, qui autrement était une interférence dans l’apprentissage de la L2. (LAJOIE, p. 13)[7] Les concepts bien importants dans un cours de L2 prennent une seconde place. Le vocabulaire et la prononciation sont mis de côté pour la structure syntaxique, afin de bien communiquer et de bien formuler les phrases, bien que ce soit dit incorrectement. Le problème majeur de cette approche est rapidement identifiable : la phonétique et la phonologie n’occupaient pas de place dans la méthodologie audio-orale. Les apprenants sont incapables de produire les sons dans une langue particulière. Certaines langues ont des mots qui sont très rapprochés phonétiquement, qui rendaient la vie difficile aux locuteurs natifs.
Les points faibles de la méthodologie audio-orale sont nombreux. La répétition constante devient ennuyante chez les élèves. De plus, il y a très peu d’opportunité chez les élèves de pouvoir mettre leurs connaissances en pratique, car il est impossible de simuler une conversation naturelle avec cette méthodologie. Il y avait très peu de matériel de cours offerts aux enseignants et l’apprentissage se faisait surtout de façon mécanique. Si on demande quelqu’un Bonjour. Comment ça va? chaque jour, l’apprenant sait qu’on dit « Hello. How are you? ». Par contre, il n’a aucune idée quel mot veut dire « hello », « how », « are » et « you », malgré qu’il sait bien qu’on lui dit bonjour et lui demande comment il se sent. De plus, on met la compréhension écrite et de lecture complètement de côté, une méthode qui avait pris beaucoup de temps à ramener à cause de la méthodologie directe.
La compréhension de la langue se faisait à un niveau de surface, sans tenir compte des aspects plus profonds dans l’apprentissage d’une langue, comme le démontre Chomsky.[8] Selon Chomsky, la mémorisation aurait dû se faire au niveau des règles de grammaire, comme mémoriser les exceptions de la formulation de certains mots, par exemple la forme pluriel des mots qui finissent par le suffixe –al. Si on s’était attardé sur les règles, la mémorisation et la répétition se feraient de manière plus efficace et les nouveaux « énoncés » auraient davantage été compris par les apprenants.
La période de la méthodologie audio-orale prend fin entre les années 1960 et les années 1970 à cause de ses limites sur le plan didactique. Les apprenants apprenaient rapidement comme la guerre l’obligeait, mais il y avait un manque de compréhension flagrant de la langue.
La méthodologie directe et la méthodologie audio-orale se ressemblent à plusieurs niveaux. Tout d’abord, on remarque que les deux approches sont principalement orales, se concentre sur la compréhension orale plutôt que la compréhension écrite. Les deux pratiquaient la répétition; la MAO de manière plus intense que la MD. Bien que la répétition soit importante dans l’apprentissage d’une langue, elle peut nuire à l’apprentissage à un certain niveau. De plus, les apprenants étaient forcés de communiquer dans la langue cible, une approche qui nuit à la progression de la langue d’origine, surtout chez les jeunes. Il n’y a aucune étude qui démontre que c’est le cas. Au contraire, plusieurs chercheurs trouvent des moyens d’intégrer la langue première dans l’apprentissage d’une langue seconde, par exemple Cook (2001) qui présente deux méthodes : les langues alternées et qui créent des liens entre la L1 et la L2. (LAJOIE, p. 15)[9] L’interdiction de l’utilisation de la langue première est ridicule. Cela crée un bilinguisme soustractif, où l’apprenant risque de perdre sa langue première, pour être remplacé par la L2. Par la suite, le processus est à recommencer, car l’apprenant doit ensuite suivre des cours pour réapprendre sa L1.
Les apprenants apprennent la grammaire de manière inductive dans les deux méthodologies. Par contre, on remarque que dans la MD, l’apprenant réfléchit un peu plus aux règles de grammaire et communique d’une manière moins automatisée que la MAO. Ceci est dû au fait que la MD garde une mentalité de situation institutionnelle que l’autre. La méthodologie directe, bien qu’elle soit encore utilisée aujourd’hui en complément avec l’approche communicative, était davantage utilisée dans les écoles et avait un but éducationnel. La méthodologie audio-orale, aussi nommée « la méthodologie de l’armée » avait pour but de sortir des soldats compétents en plusieurs langues de manière « industrielle ». Cette méthodologie a été adoptée pendant une courte durée dans les écoles, mais l’auditoire principal de cette approche était les adultes qui partaient en guerre.
Les deux méthodologies n’avaient pas de bonnes ressources pédagogiques. À l’époque, les ressources comme l’internet et les documents sonores n’existaient pas. Le seul matériel scolaire qui était disponible était le manuel de cours, inutile chez la MD et la MAO, car on se concentrait seulement sur la voix et les gestes. Cela rendait les leçons longues, ennuyantes et très répétitives.
En conclusion, il est clair que la méthodologie directe est plus avantageuse que la méthodologie audio-orale. D’ailleurs, elle est encore présente dans le système éducationnel aujourd’hui. À part quelques points faibles comme l’interdiction de l’utilisation d’une langue autre que la L2, les enseignants utilisent encore plusieurs stratégies d’apprentissage de la MD, qui incorpore aussi l’aspect de répétition de la MAO à un degré moins intense. Elle portait davantage sur les aspects importants dans l’apprentissage d’une langue comme la prononciation et le vocabulaire. La structure syntaxique est aussi importante, mais devrait occuper la même place que les autres sujets. Il faut garder en tête que ces méthodologies dataient il y a près de quarante ans jusqu’à cent ans. La didactique continue d’évoluer d’année en année, gardant tous les points forts de chacune de ces méthodologies. Aujourd’hui, l’apprenant prend conscience de son apprentissage d’une L2 et fait des choix par lui-même pour déterminer ce qui convient mieux à sa manière d’apprendre. La méthodologie directe et audio-orale n’a été que des étapes afin d’améliorer le système d’éducation. Après tout, peut-être que dans une centaine d’années on reviendra en arrière pour réévaluer la meilleure méthodologie.
Références
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OVERMANN, M. (2009), Histoire des méthodologies, En ligne, http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/methodologies.html, consulté le 26 novembre 2012.
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Université du Québec à Chicoutimi, Néo-béhaviorisme, En ligne, http://wwwens.uqac.ca/~pminier/act1/neobeha.htm, consulté le 27 novembre 2012.
[1] http://www.unilim.fr/sceduc/IMG/doc/AsfauxBlazyDecronTut.doc, consulté le 26 novembre 2012.
[2] OVERMANN, M., http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/methodologies.html, consulté le 26 novembre 2012.
[3] Idem
[4] http://eduscol.education.fr/cid46396/comprendre-les-processus-cognitifs-en-jeu-dans-l-acquisition-du-francais-oral-un-enjeu-pour-la-didactique.html, consulté le 27 novembre 2012.
[5] http://www.synapse-fr.com/manuels/NM_NOMS.htm, consulté le 27 novembre 2012.
[6] http://wwwens.uqac.ca/~pminier/act1/neobeha.htm, consulté le 27 novembre 2012.
[7] LAJOIE, M., http://www.archipel.uqam.ca/4855/1/M9848.pdf, p. 13
[8] http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/methodologies.html, consulté le 27 novembre 2012.
[9] LAJOIE, M., http://www.archipel.uqam.ca/4855/1/M9848.pdf, p. 15